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夯实思政素养培养的三大支柱
2019-04-24 10:20   来源:未知   浏览量:
夯实思政素养培养的三大支柱 思政课可以围绕议题采取辩论赛形式开展。图为江苏省徐州市第一中学学生在学习《生活与哲学》关于认识运动把握规律时以智能机器人发展给人类带来的
夯实思政素养培养的三大支柱


思政课可以围绕议题采取辩论赛形式开展。图为江苏省徐州市第一中学学生在学习《生活与哲学》关于“认识运动把握规律”时以“智能机器人发展给人类带来的风险是否可控”为话题展开辩论。 张颖震 摄

《普通高中思想政治课程标准(2017年版)》指出:“高中思想政治课以立德树人为根本任务,以培育社会主义核心价值观为根本目的,是帮助学生确立正确的政治方向、提高思想政治学科核心素养、增强社会理解和参与能力的综合性、活动型学科课程。”从课程的性质与目的来看,思政课须以提高学生的学科核心素养为重任,肩负起培养民族复兴大任时代新人的光荣使命。为此,需要从核心素养发端的外铄维度、从核心素养培育的内生维度、从核心素养提升学生经验维度等三个方面,努力构筑起培育核心素养的三大课堂支柱要素。
情境场:模拟现实孵化问题意识
学起于思、思源于疑、疑发于境。情境认知理论认为,学习的终极目标是要将自己置于知识产生的特定情境中,通过积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题。情境是问题创生的场域,情境场是学生生成问题意识的前提和基础,为学生思维能力和学科素养的培育提供重要的平台。
政治课教师应该精心创设教学情境,特别是主体问题情境。创设情境,首先要符合新课程“理论生活化”理念和学生学习的“近体性原则”。近体性原则包括时间近体、空间近体和活动近体。其次,创设情境还要符合学生深度学习的思维规律。深度学习不是仅对学科具体概念、原理、技能的简单记忆与获取,而更要求学习者能对复杂概念、情境及问题的分析评价迁移与运用。深度学习一般要通过发挥“先行组织者”作用的情境创设,才能更好地解决实际问题并获得迁移。再其次,采用多元方式优化情境创设。如,用热点问题、案例创设情境,其特点是近体性、新奇性;用艺术作品创设情境,其特点是形象性、典型性、情感性;用文字材料、图表数据、图片创设情境,其特点是时代感、直观性等。
例如,在复习模块2《当代国际社会》单元时,学校教师用“中美经贸摩擦”创设情境,从经贸摩擦的起源、我国发布《关于中美经贸摩擦的事实与中方立场》白皮书并概括列举书中所述观点以及中美应面向未来改善双边经贸关系等形成几个“情境串”,分别对应设置问题,引导学生层层分析现象剖析本质,有效考查关于“国家利益决定国际关系”“我国的外交政策”等知识的理解运用,进一步联系政治学、文化学、经济学、哲学等多学科,注重学生分析问题和迁移运用能力素养的培育。
问题链:移步换景提升合作探究力
问题链,或称主题问题链,即教师在创设教学情境基础上,围绕特定的教学主题,能根据学情进行由浅入深、循序渐进的阶梯状问题设计,提供基于情境前提下具有一定思维张力的问题串,促使学生通过自主合作探究,去分析问题和解决问题或发现新问题。在移步换景解决“问题串”的过程中学会合作交流,体验到学习过程的乐趣,促进学生综合能力的发展,把持续提升教学有效性与培养学生学科核心素养有机统一。
教师要优化主题问题的设计策略。特别要注意问题设计的矛盾性,可以通过以下几种主要方法创设有效的课堂教学冲突,促使学生思维能力和心理品质和谐发展。
概念冲突法。即理解新授概念时要注重与先前相关联概念之间的差异或矛盾以构建认知冲突的方法。例如,学生对哲学“矛盾”概念的学习和理解是一个难点,教学中可以引入《逻辑学》上“自相矛盾”概念并将其与哲学“对立统一”这一概念内涵进行比较,分析它们之间的差异,使学生懂得哲学中的“矛盾”与现实生活中的“矛盾”之间的区别和联系。
观点悖论法。运用看似两相对立的观点创设思维冲突,引发原有认知的不平衡,促使学生深入思考,有助于学生思维张力的培养。如《生活与哲学》模块中,借助诡辩家欧布里德向朋友借钱后以诡辩拒不还钱的典故,引导学生从运动与静止的关系角度思考。在讨论基础上,学生加深了对“运动是绝对的、静止是相对的”这一辩证唯物主义观点的深刻把握。
热点辨析法。社会时政热点与思想政治课观点往往会有“水位差”,这恰恰是学生想钻研弄懂的部分,教学中灵活应用此法,能有效调动学生主动参与合作积极性,激发兴趣、拓展思维、增强社会责任感,如探讨我国人口政策从“计划生育”政策到现阶段普遍二孩政策的变迁等。
实践甄别法。学生要将已获得的理论与自身实践结合起来,在理论与现实的差异所形成的认知冲突中进行甄别取舍。比如,可围绕当前学生过分追求名牌的消费观与国家提倡低碳生活、节俭消费、树立正确消费观这两者之间的冲突,开展本班同学日常生活消费状况调查研究。最终得出的研究结论,将成为学生指导自己行动的强有力依据。
活动型:具象议题促进知行统一
活动型学科课程基于提升思想政治学科核心素养而设,活动设计及其过程中的主体体验,是核心素养培养的应然要素。为此,政治教师应围绕议题把握活动型课程课堂活动设计的一般策略。
内容上,实行议题式具象化策略。活动型政治课的设计与实施必须紧扣核心素养确立教学目标。而目标的确立应建立在“三个分析”基础上,即课前教师对课程标准的深入研读,在领会课程标准基础上深化对教材内容结构的分析,以及对学生学习目的、态度、方法及知识基础、能力水平等方面的学情分析。例如,必修模块2中关于《政府:国家的行政机关》一节在实施活动型课程时,就可以将此变成“讲区域事情议政府职能”的活动议题。按照“三贴近”原则,变学理性强的命题为生活化的活动议题,根据课堂教学目标和活动议题进一步设计几个由浅入深台阶式的活动题项,实现精细化落实的目的。
主体上,推行活动性生活化策略。活动型学科课程,是对“以生活为基础”原则的质性变革与学习方式的深化。不仅活动要依赖学生已有经验促进理解,而且恰恰是在活动中对经验进行应用、反思、验证与提升,经历了一个实践—认识—再实践—再认识的过程。这一过程就是学生主体性活动的参与过程,这种过程因为学生亲身经历,才使得知识学习与能力培养变得有趣和生动起来。可见,“生活化”与“活动性”相辅相成。围绕议题的课内活动可以采取小品表演、微电影观看、法庭模拟、政协模拟、人大模拟、辩论赛等多种形式;课外活动可以有观看电影、组织社会调查、人大代表政协委员访谈、法庭见习、义工活动、职业体验、志愿者活动等。学生们在活动中以及师生、生生互动中拓展视野,提高研究水平和能力。
评价上,践行动态化发展性策略。评价方法和评价路径的创新要基于活动型学科课程特点。首先,活动型学科课程具有鲜明的导向性。思政课要体现鲜明的国家意志,活动的最终目标应当为学生政治素养提升服务。因此,评价可采用“知行统一”的评价方式,如“三好”测评指标:即学生在思政课学习基础上能够初步形成符合教学内容要求的“好思想(思路)、好策略(策划)、好行动(活动)”。其次,活动型学科课程具有明确的主题性。能否深入了解学生对议题相关问题的认识状况及原有经验,这是提高教学针对性、实效性的关键。因此,评价可采用“求同”与“求异”相结合的“差别式表现评价”,即“有统一标准、无标准答案”的评价。再其次,活动型学科课程具有广泛的参与性。评价应包含教师、活动小组、活动场所负责人、学生自己及同伴等多元评价。教师可以采用过程性的档案记录方式,不仅注重“表现性”评价,还要重点考查学生思维能力、团队协作、信息素养、情感态度价值观念等。

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